بنية نظام المساعدة في التعليم "تطبيق على تعليم علم الصرف في اللغة العربية"

الـعـيد بـوزيـدي
أسـتاذ جـامـعي
IAE – Université Jean Moulin – Lyon 3
6, Cours Albert Thomas BP 8242
69355 Lyon Cedex 08
Tél : (00).33.4.78.78.73 ou 76.40
Fax : (00).33.4.78.78.72.74
bouzidi@univ-lyon3.fr E.mail :
الـمـسـتـخـلص :
نهدف من خلال هذه المداخلة إلى تحقيق غايتين أساسيتين، تتمثل الأولى في تقديم مقاربة منهجية لتصميم نظام معلومات والذي سيتم تطبيقه في مرحلة ثانية على نشاط التعليم بصفة عامة، ثم محاولة تطبيقه في تعليم علم الصرف في اللغة العربية بصفة خاصة.
تقوم هذه المنهجية على ثلاثة أبعاد رئيسية تتمثل أساسا في:
- البعد البشري: الذي يرتكز بالأساس على عامل الإنسان، سواء من وجهة نظر المستعمل وممارساته أم من وجهة نظر الخبير أم مصمم النظام.
- البعد التقني: والذي يرتكز على عامل الآلة من حيث الفعالية وكذا العوائق التقنية التي تفرضها.
- بعد المحيط/أو بعد إطار العمل : وهو البعد الخاص بمجال الاستعمال، الذي يرتبط بمجال النشاط ومنطق الحال؛ حيث يسمح بتكييف الحلول مع الإطار الزمني والاجتماعي والاقتصادي الذي ينشط فيه.
وتهدف هذه المقاربة المنهجية إلى تمكين المعامل البشري، في إطار نشاطه كعامل، من تقاسم المعارف والمعلومات التي يحتاج إليها في فهم وحل المشكلات التي تعترضه في إطار محدد، ونقصد هنا ميدان التعليم.
إن مباشرة العمل بهذه المنهجية في مجال تعليم علم الصرف في اللغة العربية يحتاج إلى تنظيم وهيكلة المواد والمواضيع اللغوية التي تمثل الأساس الذي يقوم عليه علم الصرف في اللغة العربية. هذه المواضيع والمواد اللغوية واللسانية التي يطلق عليها كذلك النماذج اللغوية، يتم استغلالها عن طريق نظام المساعدة في التعليم الذي يرتكز على المنهجية المذكورة آنفا والذي يتكون من مفردات وإجراءات التحليل وتركيب كلمات اللغة، حيث يسمح بمساعدة المعلم والمتعلم في آن واحد؛ من بين الميزات الرئيسية لهذا النظام هي إستعماله لطريقة تحليل للأخطاء قائمة على استغلال هيكلة (بنية) شبكية. طريقة تحليل الأخطاء هذه، تمثل العنصر المحوري لنظام المساعدة في التعليم.
يتخلل المقال عدة رسوم بيانية موضحة للمنهجية المعتمدة؛ منها الرسم الذي يبين منهجية التصميم التي تم اعتمادها، ورسم ثاني يوضح كيفية تكييف التصميم في محيط التعليم، ورسم ثالث يلخص ميدان تطبيقها في نظام المساعدة في التعليم لعلم الصرف في اللغة العربية؛ وبهذا فإن المقال سيتناول كل المفاهيم التي تمثل أساس منهجية التصميم والتي يمكن نعتها (وصفها) بالمنهجية ثلاثية الأبعاد.

¹ الـكـلـمات الـدالـة :
منهجية تصميم نظام المعلومات؛ التعليم؛ نظام المساعدة في التعليم؛ علم الصرف في اللغة العربية.

1. تـقديـم عـام لـمـنـهجية الـتـصـميم [Bouzidi 2001 c] :
تمكننا منهجية التصميم التي اعتمدناها في وصف النشاط بهدف تحديد :
- مجال تدخل التكنولوجيا وطريقة إدماجها.
- مشاركة العنصر البشري ودوره في النشاط.
- التداخل بين هذين المركبين.
فمنهجية التصميم المقترحة ليست من قبيل التصميم الخطي الذي لا يمكن إخضاعه للنقاش والنقد؛ بل يمكن ذلك إن على مستوى تحليل النشاط أو المصادقة على الأنماط والنماذج المستعملة لتمثيلها وكذا ابتكار واجهات بين مختلف الأبعاد. يمثل عائد الخبرة عنصرا أساسيا يسمح بتحسين المنهجية المقترحة على مستوى المفاهيم والجانب العملي لها.
ومن الخصائص الرئيسية لهذه المنهجية نذكر:
- بعد النشاط أو الإطار : يعتمد على مستويات عدة تنظيمية، وظيفية، إطار العلاقات، هيكلية وزمنية.
- البعد البشري : يستحضر هذا البعد في كل زمان ومكان خلال كل المراحل المقترحة في المنهجية والتي يتم بناؤها حسب المراحل التالية:
- تحديد العناصر البشرية.
- التعريف بملامحهم.
- تحديد وتحليل الاحتياجات من المعلومات لمختلف العناصر.
- تحديد توقعاتهم فيما يخص الشكل والتقديم لطلبات المستعملين.
- البعد التقني : يمثل البعد التقني الدعامة التكنولوجية التي يجب دمجها في النشاط بصفة كاملة، كما أن من شانه أن يفرض تحليلا للأدوات الموجودة من زوايا مختلفة: تقنية، وظيفية، تنظيمية، عملية. يوضح الشكل رقم (01) الأبعاد الثلاثة مع مختلف مستوياتها والعلاقات بينها.

2. تـكـيـيف الـمـنـهـجـية مـع نـشاط الـتـعـلم :
ترتكز بنية النظام المساعد للتعلم على المنهجية التي تم تقديمها سابقا مع أبعادها الثلاثة :
- بعد الإطار أو النشاط الممثل بعملية تعليم علم الصرف في اللغة العربية والمُعَرف على هيئة نمط أو نموذج لغوي وظيفته تحديد المفاهيم اللغوية واللسانية الأساسية وكذا إجراءات التركيب الخاصة باللغة وكذا طرق التعليم والتعلم.
- البعد البشري الممثل بالعناصر التالية: المتعلم، المعلم أو المكون البداغوجي، الخبير اللغوي.
- البعد التقني الممثل بأدوات ووسائل العرض والتطوير الآلي المستعملة في ميدان المعالجة الآلية للغة.
يوضح الشكل رقم (02) كيفية تكييف المنهجية على النشاط التعليمي، أما الشكل رقم (03) فإنه يبين الارتباطات وعلاقات التداخل الموجودة بين الأبعاد الثلاثة ضمن إطار التعلم.

¹ أهداف بنية النظام المقترح :
يعتمد النظام الذي قمنا بتطويره على استغلال النموذج اللغوي، حيث يعمل على طريقة التقليد؛ وقد كان الهدف المتوخى من النظام هو التحكم في المفاهيم الخاصة بقواعد الصرف وعلى قدر من الإمكان على تلك الإمكانات التي يتيحها النموذج اللغوي، كما يعتمد كذلك على التحكم في القواعد النحوية الرئيسية للغة العربية.
يمثل كل من المعلم والنظام والمتعلم العناصر الأساسية التي تتدخل في استغلال النظام الذي قمنا باقتراحه؛ حيث يتدخل المعلم في مرحلة إعداد وتحديد شكل التمارين ويكون عمل النظام في مرحلتين متوازيتين؛ في إحداها يقوم بتوليد الأجوبة بطريقة آلية، حيث تكون بمثابة الشكل العام لأجوبة النظام، أما في المرحلة الأخرى فإنه يعمد إلى التحليل الآلي لأجوبة المتعلم وتحديد الأخطاء وتحليلها ثم توجيهه وفي مرحلة تالية يتدخل المعلم، حيث يقوم باقتراح أجوبة والتي ستكون بدورها بمثابة الشكل النهائي لأجوبة المتعلم.
تتمثل خصائص هذا النظام في :
- يتم استغلال النموذج اللغوي بفحص الفروض الصرفية وبدرجة أقل القواعد النحوية، تسمح هذه العملية بتوليد شكل الأجوبة طبقا لمؤشرات المعلم (المكون) وتوليد آلي للأسئلة طبقا لاحتياجات المتعلم في حالة التكوين الذاتي، هذا من جهة ومن جهة أخرى يسمح بتحليل أجوبة المتعلمين وتوجيههم طبقا للأخطاء التي ارتكبوها.
- يتمتع المتعلم بحرية كاملة، إن على مستوى أسلوب التفكير أو على مستوى تشكيل وإعداد الإجابات؛ فالمتعلم ليس مجبورا على اتباع نفس طرق التفكير التي يقترحها نظام المساعدة الآلية في التعليمEAO وترجمة فروض النموذج اللغوي، ويتوقف هذا على رغبة المتعلم في ذلك؛ فالأداة المقترحة من قبل النظام هي من قبيل المساعدة في التعليم وليس إستراتيجية يُعتمد عليها في عملية التعليم.
- إمكانية استعمال النظام، إما بالشكل التقليدي (مكون/متعلم) أو بالشكل الذي يسمح بالتعليم الذاتي، وهذا ما يفرض وجود أدلة مساعدة من شأنها تمكين المستعملين من الاستغلال الأمثل للنظام وذلك بشرح مفاهيم النموذج اللغوي.
- إرشاد النظام الآلي المساعد في التعليم إلى أدلة تكميلية في عملية التكوين؛ ففي حالة التدريس التقليدي ًيوجه في بداية الأمر نحو المصادقة على مضمون الدروس والمفاهيم الأساسية المحتواة فيها عن طريق استغلال الشكل العام للتمارين المعدة من قبل المعلم. أما في حالة التعليم الذاتي فإنه يتم الاعتماد على الشكل المولد أو المقترح من قبل النظام طبقا لاحتياجات ومتطلبات المستعملين.
إن تصميم النظام خاضع بالدرجة الأولى إلى نوع الجمهور المستهدف. ففي دراسة أولية قمنا باستهداف عينة من الجمهور الذي يتحكم في اللغة الفرنسية كتابة، كما أن له نوعا من المعرفة في قواعد الصرف في اللغة العربية بخاصة ومعرفة عامة باللغة العربية من حيث الحروف الهجائية وكيفية الكتابة، ولكننا تأكدنا عند تشغيلنا للنظام أن مشكل تحديد مواصفات الجمهور المناسب بعيد المنال.
فمن خلال عينات الجمهور المختلفة والمستهدفة بهذه الدراسة والمتكونة من طلبة اللغة العربية كلغة أجنبية أو عرب مهاجرون يتكلمون اللغة الفرنسية أو عمال يزاولون التعليم المستمر في إطار تعلم اللغة العربية، تأكدنا أن الحاجة إلى تعلم ولو المستوى الأول في اللغة العربية، والذي يقضي بالتحكم في قواعد الصرف، أمر ضروري إلا أن هذا يقتضي كذلك اكتساب مستويات أخرى من اللغة كعلم النحو وعلم دلالات الألفاظ.
يتحكم في توجيه النظام نحو نوع معين من الجمهور عدة عوامل أهمها سهولة الاستعمال ووجود أدلة للإرشاد والتوجيه (عروض موجزة لشرح كيفية عمل النظام، لغة تشغيل النظام فرنسي/عربي…) وكذا المستوى الثقافي والاجتماعي للمتعلمين.
3. نـظام مساعـد في الـتعليم قـائم عـلى تـحليل الأخـطاء :
يرتكز النظام الذي تم تطويره على منهجية تصميم ثلاثية الأبعاد والتي تم التطرق إليها في الصفحات السابقة. نقوم الآن بتقديم النظام، محاولين إسقاط الأبعاد الثلاثة على نشاط التعليم.
- بعد الإطار: وفيه يتم وصف النشاط في إطار المساعدة في التعليم في مرحلتين وهما :
- مرحلة التهيئة وإعداد الأشكال والأوعية
المستوى الأول: إعداد دروس المعلم.
المستوى الثاني: التوليد الآلي لأجوبة النظام.
المستوى الثالث: التسجيل والمصادقة على أشكال وصيغ إجابات المتعلمين.
- مرحلة التحديد والتحليل والتوجيه
المستوى الأول: تعيين وتحديد الأخطاء.
المستوى الثاني: تحليل الأخطاء.
المستوى الثالث: التوجيه والتقييم.
البعد البشري: ويمثل بالعناصر التالية:
- المعلم- المكون.
- المتعلم.
- الخبير اللغوي (اللساني) وهو غالبا ما يكون هو نفسه المعلم، ودوره يكمن في المصادقة على النماذج الصرفية المستعملة.
- الخبير في الإعلام الآلي بصفته المصمم والمهندس، يكمن دوره في المصادقة على هيكلة البيانات الثابتة والمتغيرة واستغلال القواعد الصرفية والتركيبية اللفظية.
- الخبير البداغوجي وهو نفسه المكون، حيث يتدخل قي تقييم الأثر على المتعلم ومدى استيعابه وفهمه وذلك بتحديد وتقييم أشكال وصيغ ومضامين عبارات الإدخال المتغيرة للمعلم والمتعلم على حد السواء.
- يقوم النظام بتوليد آلي للإجابات باستغلال أشكال وصيغ الأسئلة والنموذج اللغوي.
البعد التقني: وهو البعد الممثل بنظام الإعلام الآلي، مكون من أدوات التطوير التالية:
- عرض المفردات باستعمال قواعد بيانات ترابطية.
- عرض إجراءات تحليل الكلمات وتراكيب الكلمات واستغلال المفردات وتحليل الأخطاء باستعمال لغة PROLOG..
- تطوير واجهة تسمح بإدخال البيانات المتغيرة (صيغ إجابات المكون وصيغ إجابات المتعلم...) وكذا البيانات الثابتة (تحديث المفردات).

4. الـنـموذج اللـغـوي (اللـسانـي) :
¹ النموذج الصرفي المستعمل من قبل النظام :
وهو عبارة عن نموذج لغوي مطور ابتداء من قبل مجموعة (SAMIA) (التركيب والتحليل الآلي لقواعد الصرف في اللغة العربية). فالمواضيع والمواد اللغوية المشكلة لهذا النموذج ممثلة بمفردات على شكل قاعدة بيانات ومجموعة من القواعد على هيئة إجراءات.
سأقوم الآن بتلخيص المواضيع المكونة للنموذج اللغوي، آخذا بعين الاعتبار مجال الاستعمال والمصادقة واكتساب المعارف في محيط التعلم، حيث أن التفريق بين القضايا المتعلقة بأشكال البناء الصرفي للكلمات ومفاهيم الاشتقاق وتصنيف الوحدات والجمل الصرفية وكذا السمات والعلامات الصرفية المهمة في تطوير ودراسة علم الصرف في اللغة العربية في مجالنا من شأنه أن يسهل فهم النموذج.

¹ المفاهيم الأساسية للنموذج الصرفي :
[Hassouna, 1987], [Abu – Al – Chay, 1988],[Bouzidi, 1989]
المفردات : إن مختلف المفاهيم الأساسية الخاصة بالنموذج الصرفي ممثلة على شكل قاعدة بيانات ترابطية [Hassouna, 1987 [Bouzidi, 1989]
الجذر (رقم الجذر، الشكل البياني للجذر، نوع الجذر).
القاعدة (رقم القاعدة، الشكل البياني غير الصوتي، الشكل البياني الصوتي، رقم الواصفة ب).
البادئة (رقم البادئة، الشكل البياني غير الصوتي، الشكل البياني الصوتي، صف البادئة، رقم الواصفة ب).
P القاعدة (رقم P القاعدة، الشكل البياني الصوتي، الشكل البياني غير الصوتي، الوضعية، رقم الصف).
التجانس (رقم P القاعدة1، رقم P القاعدة 2 ).
المقياس (رقم المقياس، الفعل التام، فعل غير تام، نوع الجذر، رقم الشكل).
الواصفة ب رقم الواصفة ب، المجموعة الفرعية، شعاع اللاحقة، العدد، رقم المقياس، التعدي، الجنس).
البادئة الواصفة (رقم البادئة الواصفة، نوع البادئة، الجنس، العدد، السمات المحددة(الصرفية/النحوية).
التصور (رقم التصور، الشكل البياني للتصور، مجموع التصورات).
الفعل (الشكل البياني للفعل، رقم المقياس، حركة الفعل).
شعاع اللاحقة (رقم شعاع اللاحقة، الشكل البياني للاحقة رقم 1، الشكل البياني للاحقة رقم 2....... للاحقة رقم 13).
مكونات P القاعدة (رقم البادئة، رقم القاعدة P).
وقد تم وصل هذه المفاهيم الأساسية بإتباع إجراءين أساسيين لتركيب وتفكيك الكلمات؛ هما نماذج التحليل والتركيب [Hassouna, 1987] [Decles, 1986], Dichy, 1987], [Bouzidi, 1989].

¹ الابتكار (الجديد) : طريقة تحليل الأخطاء
تكمن الخاصية الجديدة التي يمتاز بها النظام في تحليل أجوبة المتعلمين وتوجيههم حسب الأخطاء المرتكبة، فهو بهذا نظام يساعد المتعلم على تصحيح أخطائه بنفسه [Bouzidi, 1989].
- إستراتيجية (طريقة) التحليل :
إن طريقة تتبع وتحديد الخطإ، والمطورة في النظام لا تتوقف فقط عند تعيين الخطإ وإعطاء الإجابات الصحيحة ولكنها، بالإضافة إلى هذا، فهي تسمح بتوجيه وإرشاد المتعلم وذلك بإعطائه كامل الحرية في اختيار الصيغ المناسبة لإجاباته؛ أي أن النظام لا يفرض أية طريقة أو أسلوب في صياغة الإجابات التي بموجبها يقوم باقتراح أسئلة منذ البداية من شأنها فرض منطق معين على المتعلم. تقوم الطريقة المتبعة في النظام على المراحل التالية :
- تعيين وتحديد الأخطاء.
- تحليل الأخطاء.
- تمكين المتعلم من تصحيح أخطائه بنفسه عن طريق اقتراح مستويات من المفاهيم الدنيا و/أو المكملة. فعلى سبيل المثال في عملية تصريف الأفعال، حيث يقترح على مستويات ضمائر منفصلة ثم ينتقل بعدها إلى الضمائر المتصلة.
- تعزيز الإجابات الصحيحة بتكرارها وتوليد آلي لأمثلة في نفس الإطار ونفس المضمون.
- ملخص طريقة تحليل الأخطاء :
يمكننا تلخيص هذه الطريقة بوظيفتين أساسيتين؛ فمن جهة يقوم باكتشاف الخطإ ومن جهة أخرى يعمل على تحديد الأخطاء المحتملة وتحليلها.
فإذا تحققت الأولى عن طريق المقارنات المتتالية بين النتائج المنبثقة عن المعالجة الآلية وتلك التي تم إدخالها من قبل المتعلم فإن الوظيفة الثانية يتم تجسيمها وتجسيدها باستعمال بنية شبكية.
- معالجة الأخطاء الصرفية الإملائية.
- معالجة الأخطاء الصرفية.

¹ بنية الشبكة المستعملة في تحليل الأخطاء الصرفية :
يمكن تعريف بنية الشبكة على أنها مجموعة من الحالات أو الوضعيات؛ حيث يكون الترابط على شكل ترتيب جزئي مع غياب الحلقات. ُتمثل الحالة الابتدائية قمة انطلاق المعارف القاعدية أما القمة النهائية فإنها تمثل الهدف المراد تحقيقه، هدف هذه البنية الهيكلية يتمثل في إتاحة احتمالات عديدة للتطور حسب الأخطاء المرتكبة والمكتشفة؛ أي أن الاستغلال المطلوب لحقل الاحتمالات يكون عن طريق التصفح بين مختلف الاحتمالات.
تكمن النقطة المهمة في تحديد قائمة مستوفاة (كاملة) لمختلف الحالات حسب تداخلها أو تسلسلها؛ أي هو إجراء بحثي (Heuristique).
للتذكير أنه يمكن تقسيم أية هيكلة أو بنية شاملة إلى عدة شبكات، كل واحدة خاصة بكل مرحلة أو وحدة (Module) أو نظام فرعي أو مهارة معينة.
5. الـخـاتــمـة :
¹ نقائص ومحدودية التعليم المساعد بالحاسوب [BOUZIDI 2001 c]:
على الرغم من أن النموذج اللغوي المستغل من قبل النظام المساعد في التعليم يتجاوز العشر سنوات فإن الهدف من مداخلتنا وإسهاماتها ليست على المستوى اللغوي بقدر ما هي إسهام على مستوى المقاربة المنهجية. وتكمن أهمية هذا النموذج اللغوي في إمكانية المصادقة والاعتراف بهذه المقاربة الثلاثية الأبعاد والتي تم اقتراحها وتحديد مجال استعمالها بدقة.
عندما نريد توسيع مجال التفكير في إسهامات الحاسوب الآلي في المجال التربوي، تتبادر إلى الأذهان أسئلة عديدة تتمثل أساسا في :
- من هم المستعملون الحقيقيون للنظام المساعد في التعليم ؟ للوهلة الأولى تبدو الإجابة بديهية؛ ذلك لأن المستعملين الحقيقيين هما المتعلم والمعلم (المكون). فالسؤال الواجب طرحه إذن هو هل يمكن لنفس النظام (نظام واحد) أن يلبي رغبات هذين العنصرين معا؟ ليس من السهل الإجابة على هذا التساؤل، فإذا أخذنا بعين الاعتبار عنصر المكون، فإن هناك ثلاث خصائص تميز نشاطه كمعلم: في مرحلة إعداد الدروس و في مرحلة الإلقاء ثم في مرحلة التأكد من أن المتعلم قد استوعب الدرس. أما فيما يخص المتعلم فإنه يمكن أن نأخذ بعين الاعتبار مرحلتين أساسيتين وهما: مرحلة استيعاب وفهم الدرس ثم مرحلة الاستجواب.
تتكون عملية تصميم النظام المساعد في التعليم من مستويين :
المستوى المعمق الذي يمثل بنية النظام وهو موجه أكثر نحو القضايا التقنية، إذ يعتبر الجانب غير المرئي للمستعمل معلما كان أو متعلما.
المستوى السطحي الذي يمثل الواجهة بين النظام والعنصر البشري معلما كان أو متعلما وهذا المستوى هو الذي عن طريقه يمكن الحكم على فعالية ومرونة استعمال النظم المساعدة في عملية التعليم.
لذا فالغرض من هذا كله هو تصميم نظام مساعد؛ حيث يكون فيه المستوى المعمق مرتكزا على أهداف المراحل الثلاث التي تميز المعلم (المكون) دون نسيان المرحلتين الخاصتين بالمتعلم، في حين يجب أن يكون المستوى المعمق الذي يحدد بنية وهيكلة المفاهيم والمعارف المعالجة مصمم على حسب الاستعمال؛ وتكمن الصعوبة أكثر عندما يكون الهدف النهائي من الدرس مختلف تماما بين المعلم والمتعلم.
- ما هي الخصائص التي يجب أن يتميز بها المستعملون للنظام ؟ وما هو مستوى كفاءاتهم فيما يخص استعمال الإعلام الآلي؟
- ما هي خصائص المعلمين والمكونين؟ وما هي درجة قدرتهم في استعمال الإعلام الآلي؟
- هل بإمكاننا تصميم وإعداد نظام مساعد في التعليم مستقل عن المادة المدرّسة؟ وما هي درجة تعميم النظام؟
- هل أن نقص الكفاءة التقنية لدى المستعمل، معلما كان أو متعلما، من شأنه إعاقتهم في أداء مهمتهم؟
- في معظم الأنظمة المساعدة في التعليم، فإن الخصائص الخاصة بالمستعملين، معلمين كانوا أو متعلمين هي التي تحدد درجة فعالية هذه الأنظمة.
نفس الأسئلة تبقى بدون إجابات بعد عشر سنوات من تطوير النظام المساعد في تعليم اللغة، حتى أن هذه الأسئلة ازدادت حدتها بعد ظهور التكنولوجيات الحديثة وإعادة توجيه الأنظمة التربوية والإمكانات المتاحة اليوم. إن الأنظمة التي نحن بصدد تطويرها حاليا والخاصة بالتعليم عن بعد مستوحاة من الأفكار الأولى الخاصة بالتعليم باستعمال الإعلام الآلي، على الرغم من الاختلاف الموجود بين أهداف النظامين؛ في حين يتوجه التفكير اليوم أكثر نحو تقاسم المعرفة والتمكن من التكوين عن بعد[Bouzidi 2001 a].
تتركز اهتماماتي، في الوقت الحاضر، أكثر حول التفكير في التصميم والبنية وتطوير أدوات تستخدم التكنولوجيات الحديثة للمعلومات والاتصال في الميدان التربوي.


ترجم من طرف :
شركة كليك لخدمات الحاسوب

الـمـراجـع :
[Abu - AI - Chay, 1984] ABU - AL - CHAY, N., La constitution automatsique du mot graphique non vocalisé en arabe, Mémoire de DEA, Université Lyon 1 et Lyon 3, 1984.
[Abu - AI - Chay, 1988] ABU - AL - CHAY, N., Un système expert pour 1 'analyse et [a .synthèse des verbes arabes, Thèse de doctorat, Université Lyon 1 , 1988.
[Bouzidi, 1989] BOUZIDI, L., Conception d'un système d'EA0 pour l’apprentissage d'une langue, Doctorat en Informatique, 1989, 200 p.
[Rouzidi, 1991] BOUZIDI, L., Base de Données Linguistique : Structuration – Exploitation Présenté au Congrès BD91, Juin 91 (CERIST - ALGER) Actes du Congrès p. 407-430.
[Bouzidi, 1993] BOUZIDI, L., Use of an Entity Relationship Approach tO represent a linguistic Model, "The Eight International Symposium on Computer and Information Sciences", Istambul /Turquie, 1993, Publié dans les actes du congrès.
[Bouzidi, 2001 a] BOUZIDI, L., Intégration des nouvelles Technologies de l’informatique et de la Communication «NTIC» dans le domaine éducatif : les nouvelles Technologies Educatives « NTE», Université Virtuelle : Défi du 3eme millénaire, Alger/ Algérie, Mars 2001.
[Bouzidi. 2001 b] BOUZIDI, L., Un système d'aide à l’indexation et à la recherche d’information sur le WEB, VSST" 2001, Veille Scientifique et Technologique, Barcelone, Espagne, Octobre 2001.
[Bouzidi 2001 c] BOUZIDI, L., systèmes d’aide à l’accès aux connaissances : apprentissage, décision et recherche d’information Habilitation à diriger des recherches (HDR)- Université Jean Moulin- Lyon 3- Décembre 2001.
[Descles: 1986] DESCLES, J.P., La linguistique informatique et le programme Samia, En simulation de modèles linguistiques et EAO. 1986, p. 12-25.
[Dichy, 1987] DICI-IY, J., Vers un modèle d'analyse automatique du mot graphique non vocalisé en arabe, En simulation de modèles linguistiques en EAO, 1987, p.95-158.
[Hassoun, 1987] HASSOUN, M., Conception d'un dictionnaire pour le traitement automatique de la langue arabe dans différents contextes d'application, Thèse de doctorat, Université Lyon 1, 1987.
[Le Moigne, 1990] LE MOIGNE, J.L., La modélisation des .systèmes complexes, Editions Dunod, Afcet Systèmes, 1990.
[Lévine, Pomerol et al.,1987] LÉVINE, P., POMEROL, J.C., MAILLARD, J. C., DEClDEX a Multi expert System for Strategic Decisions. in Expert Systems and Zrtificial Intelligence in DSS, Sol H. G., Takkenberg C. A. Th. An De Vries Robbe Eds, reidel, Dordrecht, 1987, p. 247-25.ا